EDUCACIÓN 2020

II. PRESENTACIÓN GLOBAL DEL PLAN

Profesores de excelencia

El principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. Incluso en un buen sistema educacional, los alumnos que no avanzan con rapidez durante sus primeros años de escolaridad porque no han tenido profesores de suficiente calidad tienen escasas posibilidades de recuperar los años perdidos[1].

Este es un desafío que no podemos seguir postergando. Lo anterior no significa de ninguna manera asignar a los actuales docentes las “culpas” por nuestros resultados educativos. La “culpa” de estos resultados es de Chile entero, y de la carencia de políticas ambiciosas en esta materia. De lo que se trata es de aspirar a la mejoría significativa de lo que tenemos.

Para avanzar hacia un cuerpo docente de mejor formación, motivación y calidad es necesario abarcar el tema desde múltiples aristas: crear una Carrera Docente atractiva, convertir la pedagogía en una profesión que atraiga alumnos de excelencia, mejorar la formación en las escuelas de Pedagogía, y establecer un examen de habilitación obligatoria para ingresar a la Carrera Docente, al menos hasta que todas las instituciones pedagógicas del país tengan calidad homogénea y estándares curriculares mínimos.

Directores de nivel internacional

Dos escuelas con la misma infraestructura, los mismos recursos humanos y los mismos alumnos pueden tener resultados muy distintos. Hay casos concretos en que el mero cambio del director en una escuela municipal ha generado resultados impactantes y de corto plazo, con los mismos profesores.

Actualmente, los directores no tienen facultades reales para dirigir, y la mayoría no ha sido formado en aspectos básicos de manejo y liderazgo en organizaciones, tanto de gestión administrativa como pedagógica. Esto debe cambiar de forma inmediata. Para ello se requiere una flexibilización razonable del Estatuto Docente que permita liderar y gestionar las escuelas, un mejoramiento salarial significativo vinculado a desempeño y compatible con mejoras salariales de los profesores (Carrera Docente) y un programa de emergencia de formación y soporte a directivos.

En la actualidad existe una situación escandalosa referida a ciertos directores vitalicios que, sin importar si cumplen o no con sus obligaciones, ni cómo las cumplan, no pueden ser despedidos. En consecuencia, se hace necesario un concurso inmediato para directores vitalicios remanentes, adjudicando a los municipios los recursos adecuados para financiar el retiro de quienes no continuarán en sus cargos. Así también, se requiere un programa de retiro gradual, voluntario y adecuadamente compensado para aquellos directores no vitalicios que no deseen seguir desempeñándose como tales.

Cabe destacar que el costo de estas propuestas es ínfimo frente a los desafíos de mejora docente y, por tanto, constituye un paso esencial de nuestro plan.

Condiciones adecuadas para las aulas vulnerables

En Chile, los profesores deben dedicar 75% de su jornada laboral a la enseñanza en la sala de clases, dedicando sólo el 25% restante a preparar sus clases, corregir pruebas, atender a alumnos y apoderados. La cantidad de horas de trabajo en aula es superior al promedio de los países OECD en el nivel primario, brecha que aumenta en el nivel secundario[2].

La mejora de la oferta educativa no depende sólo del esfuerzo personal de los profesores sino también de un sistema que les entregue las herramientas y el apoyo necesarios para lograrla. Resulta indispensable asegurar que tengan el tiempo suficiente para preparar los contenidos de lo que van a enseñar a sus estudiantes y evitar que lleguen a un nivel de desgaste tal que simplemente les impida entregar lo que saben. Proponemos revisar rigurosamente la actual relación de horas lectivas/no lectivas establecida estatutariamente, a fin de avanzar gradualmente, en un plazo prudente, a una relación cercana al promedio de los países desarrollados[3], otorgando especial prioridad a las escuelas vulnerables.

El esfuerzo especial que debe llevarse a cabo en este ámbito conlleva también la presencia de supervisores de aula, incluyendo el aula preescolar, psicopedagogos y materiales pedagógicos adecuados. Junto a lo anterior, es preciso evaluar la necesidad de una reducción en la cantidad de alumnos por sala en casos especiales. Actualmente, el máximo de alumnos por sala de clases es de 45 y el promedio es cercano a 30[4]. Si bien no se puede plantear una reducción generalizada, hay que evaluar lo que ocurre en aquellas aulas con una mayoría de alumnos vulnerables, a quienes es más difícil enseñarles y que, por tanto, necesitan mayor atención.

Si bien ésta es una de las medidas más costosas que estamos proponiendo, que sólo funcionaría en el contexto de un cambio sistémico, es al mismo tiempo una propuesta vital para corregir la inequidad educativa.

Apoderados informados y participativos

El rendimiento de los niños también depende de familias y apoderados involucrados en su formación, que les enseñen a sus hijos disciplina para aprender y que tengan interés por sus avances escolares. Padres comprometidos en el proceso educativo fiscalizarán al colegio y se interesarán en los resultados que el establecimiento obtenga en las pruebas estandarizadas.

Para lograr una mejora en la oferta educativa de la escuela, se necesitan apoderados participativos, lo que no resulta fácil de conseguir en muchas zonas vulnerables. Un apoderado será efectivamente un fiscalizador si se le proporciona apoyo, motivación, capacitación e información amplia y transparente a nivel local, regional y nacional. Este contacto cercano sólo pueden lograrlo profesores y directores motivados y con tiempo para esta tarea. Al mismo tiempo, los padres y apoderados deben tener acceso expedito a estadísticas nacionales

claras sobre el rendimiento de sus hijos. De ahí un nuevo encadenamiento sistémico de esta propuesta.

Recursos financieros requeridos

Gastamos un tercio de lo que gastan los países de la OECD en educación primaria, y un cuarto en educación secundaria[5]. Las propuestas de Educación 2020 necesitan de un contundente aumento de recursos. Si el compromiso de Chile es real, y la década 2010-2020 será efectivamente la década de la educación, es fundamental hacer el sacrificio de una inversión relevante.

Hacer un análisis de costos de la mejora de la educación en Chile es algo que lleva tiempo y, por lo tanto, aventurar cifras precisas escapa hoy de nuestras manos. Sin embargo, en este documento se proporciona una primera aproximación de la envergadura de la inversión requerida.

Enfoque gradual y sistémico

Cada uno de los pilares por sí solo no sostendrá ni conseguirá una mejora efectiva de la oferta educativa en la escuela y el aula. Postulamos que las distintas propuestas implementadas en conjunto romperán el círculo vicioso e impactarán favorablemente en la enseñanza y aprendizaje de niños y jóvenes escolares.

El enfoque es obligadamente gradual. En este tema no existen atajos ni milagros. No se forman profesores de un día para otro, no se forman directores de un día para otro, no se mejoran escuelas de pedagogía de un día para otro, no se puede incrementar los recursos en forma brusca pues el sistema escolar sería incapaz de absorberlos. No es por casualidad que este movimiento ciudadano se denomine Educación 2020… nuestra meta no está a la vuelta de la esquina, la visualizamos para el año 2020.

III. PROFESORES DE EXCELENCIA

Hay que reconocer la centralidad de la labor docente. Para el pleno y digno ejercicio de esta tarea y su impacto efectivo en los aprendizajes, necesitamos profesores de excelencia con el soporte, remuneración, condiciones laborales y apoyo adecuados para ejercer.

No se va a inventar por decreto una nueva generación de educadores de párvulos, profesores, directores de escuela, profesores de escuelas de pedagogía, ni se va a jubilar o retirar dignamente a los que sea necesario, de un día para otro.

Formación de profesores

La formación inicial docente constituye el primer estadio institucionalizado de los profesores, a partir del cual se construye la identidad y cultura docente.

Esto no se conseguirá de manera espontánea como iniciativa descentralizada y privada en cada una de las carreras de pedagogía, sino que exige una definición clara y firme por parte de las autoridades políticas, así como mecanismos que aseguren e incentiven el cumplimiento de los estándares de países exitosos en educación, tanto para las carreras como para los egresados de ellas.

La formación que reciben los futuros profesores no está a la altura, en calidad y pertinencia, de lo que se necesita. La OECD (2004) llamó la atención, en el caso de Chile, sobre la inadecuación curricular y la desconexión con el mundo escolar y las políticas de reforma de la formación de profesores. La lista de problemas que recoge el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006) es larga, y plantea que se deberían “en parte a la ausencia de un sistema institucionalizado de regulación de la formación docente y de estímulo a su desarrollo y mejoramiento y de medidas concretas que puedan disminuir el efecto de estos problemas”.

Han sido varias las iniciativas públicas para mejorar y fortalecer la formación inicial, como el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes, los proyectos MECESUP y la acreditación de las carreras de pedagogía establecida en forma obligatoria por la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2006). La más reciente es el programa INICIA del MINEDUC (2008) con 3 instrumentos: mejoramiento curricular y establecimiento de estándares; diagnóstico de conocimientos y competencias adquiridas por los egresados, y recursos ($600 millones anuales por 5 años) para el financiamiento de proyectos de renovación de facultades de educación. Esto último considera tres ejes: (1) el fortalecimiento de las plantas académicas, (2) nuevos currículos de formación y (3) una forma renovada de relacionarse con escuelas y colegios. Sin embargo, aún no se ven resultados: estas reformas son tardías, tímidas y lentas.

¿Tenemos que seguir esperando pacientemente para ver mejoras, porque “la formación inicial de docentes es una de las áreas del quehacer público en que los cambios se logran más lentamente y su impacto es aún más demoroso”[6]?

Los tiempos del Estado y de las instituciones formadoras no son los que exige el país, ni los que requieren aquellos que año tras año deciden ingresar a estudiar pedagogía, ni aquellos que año tras año egresan sin las competencias necesarias para impartir una enseñanza adecuada a niños y jóvenes por muchos años más.

Es necesario profundizar y acelerar significativamente las iniciativas en curso e implementar otras con un objetivo concreto y verificable: construir capacidad académica para la formación de, al menos, 6.000 profesores anuales de excelencia de cada cohorte antes del 2013, que sean capaces de superar un examen nacional de habilitación docente, que hayan cursado una renovada y prestigiada carrera pedagógica, en un modelo educativo basado en el rigor académico pedagógico, los valores, la excelencia y el esfuerzo, de profesores y sobre todo de los alumnos.

Los ejes de acción son:

• Urgente reforma en las escuelas de pedagogía

Evaluar para habilitar, corregir y mejorar. Es la herramienta inmediata que el país puede y debe implementar para poner presión a los cambios. Esto implica disponer de mecanismos de acreditación más exigentes, con mecanismos efectivos de monitoreo, apoyo e intervención en caso necesario.

Se requiere un sistema de acreditación de carreras de pedagogía con estándares internacionales y con consecuencias: disponer de mecanismos de apoyo permanente que permitan alcanzar la calidad mínima en los programas existentes y aplicar sanciones efectivas a las carreras de pedagogía que no sean acreditadas en dos procesos consecutivos. Para ello se requiere en el corto plazo (1) someter al sistema de acreditación a una evaluación internacional independiente y alinearlo con los modelos y exigencias de los sistemas más exitosos de acreditación en el mundo; (2) modificar la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior para detener el ingreso de alumnos a las carreras que no resulten acreditadas en dos veces consecutivas, (3) hacer efectivo el cierre de los Programas Especiales de Formación Docente de dudosa calidad, que no aseguran una formación adecuada de los futuros maestros.

Considerando el nivel de la actual formación de los futuros profesores, es importante que exista un mecanismo de acreditación o certificación al egreso de los estudiantes de pedagogía, que los habilite para el ejercicio de la Carrera Docente en establecimientos educacionales que reciben subvención del Estado. Dado que no se han regulado los planes de estudios, por el respeto a la autonomía de la oferta educacional, resulta indispensable asegurar estándares mínimos entre los egresados de dichas carreras, tal como se exige exámenes de habilitación[7] en otras profesiones. Éste es un tema controversial, pero estamos seguros que en el país existen capacidades y recursos para diseñar e implementar rápidamente un mecanismo de habilitación de la profesión, sobre estándares mínimos de competencias y conocimientos que debiera cumplir un docente formado con cualquier perfil profesional.

Para ello se requiere, (1) en el corto plazo, acelerar la implementación y divulgación de la Evaluación Diagnóstica del programa INICIA con la batería completa de instrumentos de evaluación en los distintos niveles y sectores; (2) a más tardar el 2011, otorgar carácter obligatorio al examen nacional de habilitación, tanto de competencias disciplinarias como pedagógicas, para todo profesor que ingrese a trabajar en una escuela, y evaluar el impacto de esta certificación; (3) en el largo plazo, asegurar que todos los profesores tendrán -certificadamente- las mismas competencias iniciales que sus pares en países con los mejores resultados educativos.

Por otra parte, las instituciones formadoras deben contar con instrumentos de apoyo para el mejoramiento y fortalecimiento de las escuelas de pedagogía, las cuales deben ponerse a la altura de los desafíos, más allá de lo que exige una acreditación.

Esto incluye recursos financieros más significativos que los asignados hasta ahora, los cuales deben otorgarse contra proyectos con estándares de exigencia estrictos y rigurosos. Además, no deben restringirse sólo a la formación de futuros profesores sino entregarse también para la formación y perfeccionamiento de los directores de escuela y para el apoyo permanente de las escuelas de pedagogía y centros similares.

Para ello, se requiere en el corto y mediano plazo: (1) facilitar y promover el fortalecimiento académico de las carreras pedagógicas acreditadas por más de tres años con apoyo de expertos nacionales e internacionales visitantes e incremento de la investigación pedagógica; (2) definir estándares curriculares de las escuelas de pedagogía durante el año 2009, reduciendo el plazo de tres años establecido en el programa INICIA.

• Atraer a los mejores a las carreras de pedagogía

Conseguir profesores de excelencia mejorando los estándares de la formación inicial debe potenciarse y complementarse con incentivos adecuados para que los mejores postulantes a la educación superior -con la vocación necesaria- opten por pedagogía. Para ello se requiere: (1) en el corto plazo, asegurar la asignación de becas (matrícula y aranceles) para todos los estudiantes con más de 650 puntos en la PSU u otros mecanismos de aseguramiento de excelencia, que opten por estudiar una carrera de pedagogía acreditada por más de 3 años; (2) establecer de inmediato programas atractivos dirigidos a profesionales o licenciados en distintas disciplinas relacionadas con el currículo escolar -especialmente en las áreas en que existe escasez de docentes y en las especialidades emergentes- cautelando la adecuada profundidad, rigurosidad y pertinencia de la formación pedagógica[8]; (3) definir de inmediato, para el largo plazo, una promesa de remuneración e incentivos equivalentes[9] a las de un ingeniero, abogado o médico, para los buenos profesores. Naturalmente, esto último significa un proyecto de Carrera Docente suficientemente atractivo tratado en otro acápite de este documento. Éste es un elemento sistémico esencial de nuestra propuesta.

Dada la dificultad de los estudiantes de escasos recursos para obtener altos puntajes de ingreso a la universidad[10], resultan loables iniciativas como el programa de talentos en pedagogía de la USACH[11], especialmente si se focalizan en sectores de escasos recursos. Junto con ello, sin dejar de considerar la PSU, es necesario promover programas de nivelación o restitución de competencias en las escuelas de pedagogía, que permitan resolver las falencias actuales de los estudiantes.

• Elevar el nivel y alcance de la formación continua de profesores, con parámetros de calidad y exigencias que potencien su eficacia, y retribuyéndola mediante mejoras monetarias y/o no monetarias

Ante el vertiginoso avance de las ciencias y la tecnología, y frente al imperativo actual que plantea una Sociedad del Conocimiento, en todas las profesiones se reconoce la necesidad de una capacitación permanente y, más ampliamente, se estima que todas las personas requieren de acceso a la educación durante toda la vida. Esto se hace patente con especial énfasis en la profesión docente y en nuestro país.

Si el Estatuto Docente de 1991 establece financiamiento público y retribución salarial asociados a la formación continua, lamentablemente, -como ocurre con la formación inicial- el diagnóstico de diferentes instancias20 indica que hay serios problemas con la calidad y pertinencia de la formación docente continua de nuestros profesores.

En este ámbito -lo reconocen todos los expertos- debe conjugarse adecuadamente la necesaria formación continua con el acceso a oportunidades e incentivos (monetarios y no monetarios), con el fin de contribuir a un mejoramiento de su desempeño profesional, en lo que sería el desarrollo profesional docente permanente.

Parece del todo razonable que sean los propios centros educativos (en concordancia con sus sostenedores) y los propios docentes los que definan, de acuerdo a sus necesidades y con responsabilidad, la pertinencia de la formación continua que se demande. El problema -como en otras áreas del ámbito educacional- es la regulación de la calidad de los programas de formación continua que se ofrece. La mera obtención de diplomas por cursos diversos no contribuye a mejorar la calidad.

Educación 2020 plantea: (1) que durante un periodo definido de tiempo, se establezcan exigencias sustantivas de calidad, articuladas con una nueva Carrera Docente21 y hasta que ésta esté operativa, elevando los estándares de los programas y entidades formadoras que pueden pertenecer al registro público habilitado para ello, (2) que la inducción en el aula de los nuevos profesores se considere como parte estructural del proceso de formación continua al que deben acceder todos ellos en el marco de la Carrera Docente. Lo segundo, debe financiarse con aporte público especial y separado para los sostenedores, y se debe establecer un registro y certificación pública de mentores. En particular, una inducción también debe aplicarse a aquellos docentes (nuevos o no) que por primera vez ejercerán en contextos de alta vulnerabilidad social.

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[1] “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”. McKinsey&Company, 2007. Ver además los recientes resultados del “Proyecto Valor Agregado UC”.

[2] “Indicadores de la Educación: Chile en el contexto internacional. Año 2006”, MINEDUC, 2007.

[3] Una reducción de las horas lectivas implica contratar más horas docentes, es decir, profesores. Se debe cuidar que esto no afecte, de ningún modo, la calidad de la formación docente.

[4] Ibid.

[5] Education at a Glance, OECD 2008.

[6] Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente, Chile, 2005.

[7] Los exámenes de habilitación para la docencia, una vez concluido el proceso de formación inicial, son una instancia que varios países han adoptado como mecanismo para garantizar la calidad del docente previo a su inserción laboral.

[8] Propuesta que establece, en esos términos, la Comisión de Formación Inicial Docente, 2005

[9] Hablar de equivalencia implica que hay aspectos, como los años de escolaridad asociados a las distintas profesiones, que deberían ser considerados.

[10] Ver “Desigualdad de acceso”, Ronald Fischer en La Segunda, febrero 2009.

[11] A contar de marzo 2009, se está llevando a cabo un piloto con formación especial desde segundo medio para 30 postulantes que tengan buenas notas y vocación de profesores.